которые условно можно обозначить как организм, внутренний мир, т.е. человек как живое существо в целом, и среда, внешний мир в широком смысле, включая, в первую очередь, других людей. Соотношение между этими тремя движущими силами и определяет линию жизни человека.

Важнейшими характеристиками зрелой личности являются: интенциональность, автономность, динамичность, целостность, конструктивность, индивидуальность. Однако эти атрибуты личности не даны, а скорее заданы, и степень их актуализации зависит от определенных условий - прежде всего как раз от того, какие у личности сложатся взаимоотношения с двумя другими силами. Причем, в соответствии с исходной позицией веры в природу человека, актуализирующее, созидательное начало признается в первую очередь за организмом, внутренним миром , в котором изначально заложен мощный потенциал, "главная движущая сила жизни" и развития человека - стремление к росту , к раскрытию способностей и усилению возможностей, к большей эффективности, зрелости и конструктивности, называемая К. Роджерсом "тенденцией к актуализации" . И потому для личности исходные, определяющие отношения - именно с внутренним миром, с самим собой.

Это одна из центральных идей личностно-центрированного подхода: если человек (личность) свободен и имеет возможность прислушаться к себе и опереться на себя как на целостное природное существо, точно и полно отражая происходящее в нем самом, то "тенденция к актуализации" действует в полную силу и обеспечивает движение человека -несмотря на возможные ошибки и трудности - к большей зрелости, к более полноценной жизни. Очень важно, что эта тенденция признается заложенной в природе человека как потенциал, который актуализируется при определенных условиях, но не формируется и не управляется внешними силами: "Это внутренняя тенденция, она не мотивируется извне, и научить этому невозможно" (Лэндрет Г., 1994, с.63).

Отношения личности с внешним миром - особенно с миром других людей - куда более сложные, неоднозначные и драматичные.

Со стороны личности есть сильная заинтересованность в контакте с другими людьми - человек, как утверждает К.Роджерс, "неизлечимо социален; он имеет глубокую потребность во взаимоотношениях" (Тиллих П., Роджерс К. 1994, с. 136). Более того, центральный компонент личности - "Я" - имеет очень сильную потребность в самоуважении, которая по началу (в детстве) удовлетворяется в первую очередь через получение уважения, признания и любви от других людей (прежде всего - значимых   ■ взрослых). Иными словами, личность ребенка не просто ориентирована на взаимоотношения с социальным миром, а оказывается в существенной зависимости от них.

А что же с другой стороны? Чем отвечает социум на эту потребность ребенка в признании и любви? От этого ответа, от позиции, которую займут окружающие ребенка взрослые, в решающей степени зависит направление, содержание и результаты его личностного развития. Вариантов ответа, разумеется, может быть множество, но если отвлечься от деталей, то все их разнообразие можно условно свести к двум противоположным позициям, которые и являются проявлением двух основных базисных установок.

1) Если Взрослый исходит из веры в человека, из признания его природной сущности доброй и конструктивной, - то он будет ценить я принимать ребенка таким какой он есть, он будет уважительно и доброжелательно относиться к нему, его свободе и праву выбирать свой жизненный путь и самому (т.е. опираясь на себя) идти по этому пути; именно этим своим отношением Взрослый обеспечивает условия для нарастающего действия тенденции к актуализации - для свободного, естественного и эффективного становления Ребенка как полноценного человека, то есть - для его личностного роста.

2) Если Взрослый исходит из неверия в человека, из непризнания его природной сущности как движущей силы развития или из приписывания этой сущности асоциальных, деструктивных качеств, - то он и будет стремиться либо преодолеть, переделать изначально негативную сущность, либо берет на себя ответственность за ее создание и за проектирование жизни Ребенка за него, рассматривая самого Ребенка как исходный материал (и именно в этом смысле учитывая его природные особенности - как исходный "материал").

Эта формирующая активность Взрослого и служит причиной "драмы развития", суть которой - в борьбе за то, что Л.С. Выготский вполне откровенно назвал "переплавкой человека" (Выготский, 1982, с.436). Это путь управления развитием и формирования "нового человека" при неизбежном отказе от его действительной свободы и внутренней сущности (которые, впрочем, в этом случае по-настоящему не признаются).

При всей условности такой полярной дихотомии она, как мне представляется, довольно точно отражает суть проблемы: или свобода и саморазвитие - или управление и проектирование; или мы верим в ребенка, в его конструктивный потенциал - или нет. А "промежуточные" варианты типа "верим, но не сразу, а начиная с подросткового возраста" - в лучшем случае иллюзорны (вспомним того же Л.С. Выготского: "Одно из двух: или Бог есть, или его нет…, а ответы вроде того, что Бог есть, но очень маленький… анекдотичны." (там же, с.410)). И дело здесь не только в принципиальной несовместимости, а в том, что, если сначала пойти по пути "управления развитием", то потом переход к личностному росту, скорее всего, можно будет осуществить лишь через кабинет психолога (терапевта). Потому что, выбирая "управление развитием", мы не просто реализуем одну из возможных альтернатив, но достигаем этого дорогой психологической ценой - ценой фундаментальных внутриличностных изменений, если не сказать - разрушений. Чтобы лучше понять это, вернемся снова к исходному раскладу сил.

Это соотношение движущих сил развития можно представить как своеобразный "треугольник развития":

          ВНУТРЕННИЙ МИР — ВНЕШНИЙ МИР

Но в случае неверия в человека, отрицания его внутреннего мира ситуация упрощается и социум оказывается как бы один на один с личностью. Более того, считается, что сначала (в раннем детстве) и личности-то нет (или она такая слабая и немощная, что ее можно не брать в расчет) - т.е. главной (а по сути - единственной) движущей силой развития признается внешний мир, точнее - другие люди, а еще точнее -взрослые, на которых и ложится вся ответственность за "формирование подрастающего поколения". Тут открываются перспективы и "законные" основания для активной обработки "материала" - для манипулирования детьми от их имени, но зачастую против их воли…

Приняв эту ответственность (которую сами же на себя и возложили) и заняв позицию "инженеров человеческих душ", взрослые с неизбежностью сталкиваются с двумя (как минимум) серьезными проблемами.

а) Неверие в человека - это не только неверие вообще в природу человеческую, но и неверие конкретно в себя. А это означает, что, приступая к этой "инженерно-

педагогической" деятельности, Взрослый не может опереться на самого себя и, в свою очередь, вынужден искать цели и ориентиры, во внешнем мире. Такой ориентировочной основой могут служить либо социокультурные императивы (социальный заказ), либо рекомендации ученых (впрочем, часто это одно и то же), либо откровения конкретного человека (группы лиц), либо что-то еще. Несмотря на многовековые усилия, проблему целей воспитания однозначно решить не удается, "творческий поиск" не прекращается, и на детях ставят все новые "формирующие эксперименты"…

б) Вторая проблема состоит в том, что "материал"-то - сопротивляется! Ведь отрицание природной сущности человека не ведет (к счастью!) к ее исчезновению. И личность человека (ребенка), его "Я" имеет возможность "слышать", чувствовать происходящее в нем как целостном живом существе и ориентироваться (как на сознательном уровне, так и глубже) на эти внутренние процессы. Причем, с точки зрения гуманистической психологии, способностью прислушиваться к себе человек обладает с самого начала: "… младенец не отчужден от себя. Он является интегрированным и целостным организмом…" (Тиллих П., Роджерс К.,1994, с. 140). Иными словами, проблема в том, что Взрослому мало самому отказаться от себя, найти внешние истины-ориентиры и, опираясь на них, занять позицию "гуру", - ему необходимо добиться признания всего этого Ребенком. А для этого надо, чтобы личность ребенка стала ориентироваться исключительно на него, Взрослого и перестала прислушиваться к себе, опираться на внутреннюю тенденцию к актуализации.

Вот этот-то "личностный поворот" от себя вовне (который К.Роджерс назвал "фундаментальное отчуждение") и составляет в случае позиции неверия реальный психологический смысл воспитательных усилий Взрослого. А возможным он оказывается именно благодаря эмоциональной зависимости Ребенка от Взрослого, о которой говорилось выше. Взрослый, проявляя свою любовь и внимание к Ребенку в зависимости от его соответствия требованиям Взрослого, спекулируя на потребности Ребенка в признании, упорно внушает ему бессмысленность и ошибочность следования собственным переживаниям и желаниям, так как он, Ребенок, - не способен адекватно ориентироваться ни во внешнем, ни во внутреннем мире (в себе), не в состоянии управлять собой, отвечать за собственные действия и развиваться "в правильном" направлении.

При этом на личностном уровне происходит следующее. Радикальные изменения касаются в первую очередь центрального и наиболее значимого компонента личности,? "Я" ("самости"). Изначально "Я" существует как Я-реальное - как центр переживания и отражения значимых процессов, происходящих в организме в целом и во внешнем мире. Еще одна важная функция "Я" - оценивание происходящего и себя самого. И если поначалу главный критерий этого внутреннего процесса оценивания - соответствие тенденции актуализации, (а это значит - ценно то, что способствует росту), то в результате активности Взрослого постепенно основным критерием становится задаваемая Взрослым и усваиваемая Ребенком внешняя система ценностей. Эта система, приложенная ребенком к самому себе, формирует новый личностный компонент - Я-идеальное.

Происходит расщепление "Я" . И оно все больше усиливается за счет укрепления позиций Я-идеального, соответствие Ребенка которому поощряется Взрослым знаками внимания и даже "любви" (вот теперь тебя люблю я …). Эта глубинная дезинтеграция и дальнейшая победа Я-идеального - "интроецированного "Я", неподлинного "Я", принятого… в угоду ближним" (Роджерс, 1993, с.68), - конечно, облегчают Взрослому решение педагогических задач. Но достигается это за счет ослабления личности Ребенка: ценой утраты им веры в себя, отчуждения от собственного внутреннего мира и блокирования тенденции актуализации, ценой усиления "предельной формы одиночества" - отделения "от своего автономного организма" (там же, с.69). А чем более слабым и одиноким чувствует себя Ребенок, тем больше оснований и возможностей у Взрослого управлять его (Ребенка) развитием. Одному - "все позволено", другой .- доверчиво позволяет. Круг замкнулся…

Какова альтернатива? Она в том, чтобы изменить свои взаимоотношения с Ребенком, поддержав его свободную самореализацию, его личностный рост.